Depoimento da professora Amanda Gurgel

A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - A ABORDAGEM DE PAULO FREIRE

A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - A ABORDAGEM DE PAULOFREIRE

Raimundo Nonato Teixeira

Doutorando em Desenvolvimento Local (UCM/UCDB)- Mestre em Educação pela UCDB, professor de Educação de Jovens e Adultos e História da Educação e coordenador do NEPA - Núcleo de Estudos Pedagógicos Avançados/UCDB

RESUMO


È inegável a contribuição do educador Paulo Freire para a implantação no Brasil de

uma educação popular tendo como foco principal o combate ao analfabetismo, expressão

da pobreza, da miséria e do subdesenvolvimento.

A grande obra desse educador, referência em educação para a América Latina, apresenta o compromisso de valorizar o diálogo e a interação como fundamentos necessários para a libertação do educando.

Paulo Freire influenciou beneficamente os movimentos educacionais no Brasil e em

outros países a partir da década de 50.

PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire, Educação, Alfabetização

ABSTRACT

Paulo Freire`s contribution to the implantation in Brazil of widespread education is undeniable having as its main thrust the combating of illiteracy, which is the expression of poverty, misery and underdevelopment. The great work of this educator, a reference in education for Latin America, presents the obligation of giving importance to dialogue and interaction as necessary fundamentals for the liberation of the pupil. Paulo Freire beneficially influenced educational movements in Brazil and in other countries as of the 50s.

KEY WORDS: Paulo Freire, Education, Literacy.

Neste texto procuraremos analisar a contribuição do educador brasileiro Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos e, principalmente, a sua benéfica influência para a alfabetização de adultos, resgatando através da mediação, interação e diálogo, o direito à educação básica.

Pelo seu trabalho incansável em favor da educação, tornou-se referencial para a educação na América Latina, fundamentando sua ação no debate, na problematização e na conscientização. Para ele, o professor é o animador do processo e a alfabetização de adultos não se apóia no autoritarismo e sim na interlocução e na construção de significados.

Vamos iniciar nossa reflexão a partir do final dos anos 50, quando surge em Pernambuco uma nova perspectiva em educação, fundamentada nas idéias pedagógicas avançadas, cujo principal líder, Paulo Freire, aponta causas sociais para o analfabetismo e coloca como condição “sine qua non” para a sua superação, o desenvolvimento.

Para ele, ninguém é analfabeto porque quer; as condições sócio-econômicas, as desigualdades sociais, a fome, a miséria são as causas deste mal que, por longas décadas o Brasil não conseguiu superar. Como afirma Gadotti (1995: 28), ao explicitar o pensamento de Paulo Freire: ... o analfabetismo é a expressão da pobreza, conseqüência inevitável de

uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater suas causas.

FREIRE (1979:71) é explícito ao analisar o conceito de analfabeto:O analfabeto

apreende criticamente a necessidade de aprender a ler e escrever. Prepara-se para ser o agente desta aprendizagem. E consegue fazê-lo na medida em que a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler.

Percebemos nessa concepção que a aquisição da leitura e da escrita não é algo meramente mecânico mas sim um processo que parte da necessidade de aprender a ler e escrever, como uma carência ou necessidade pessoal.

Álvaro V. Pinto, (1991)
1em obra de importância, garante que não se pode aceitar o pressuposto de que o analfabeto seja “tabula rasa” como se não fosse possuidor de desejo, paixão, angústia, e capaz de explicitar carências, bem como suas lutas cotidianas e coletivas.

Para esse educador brasileiro, a questão do conceito de alfabetização está intimamente ligada à abordagem que se tem da educação como um todo, evidenciando-se uma visão mais abrangente que se pode chamar de integral, ou seja, onde se resgate a

preocupação com a pessoa que se apropria da leitura e da escrita, das operações matemáticas, que tenha comunicação interpessoal, seja elemento ativo na sociedade e, conseqüentemente, construtor do desenvolvimento pessoal e coletivo. Esta é a concepção integral de alfabetização e pós-alfabetização.

Combatendo e criticando a educação bancária que consiste em considerar o aluno uma “tabula rasa”, um receptáculo do saber, um ser passivo nos moldes tradicionais, Paulo Freire propunha uma educação que fosse instrumento de transformações sociais, que levasse a pessoa àconsc ienti zação, entendida como processo pelo qual o homem adentra as causas profundas dos acontecimentos da realidade social e, por conhecê-las, tende a se comprometer com a realidade e, por conseqüência, contribuir na solução dos problemas a partir do combate às causas que lhe dão origem, entre elas: a fome, a miséria, a falta de emprego, de moradia, de trabalho.

Freire distingue, de forma clara, a consciência intransitiva, da crítica e da fanática. Para ele, a consciência intransitiva se caracteriza pelo predomínio da vida vegetativa, e tem como efeito o desconhecimento e desinteresse pela realidade social, havendo em conseqüência, um descompromisso com o mundo em seu entorno. Para ele, na consciência crítica há a compreensão da realidade pelas causas profundas ou seja pela raiz da questão (radicalidade) e, na fanática, há uma entrega irracional que fundamenta o sectarismo e atitudes anti-sociais. A alfabetização deve provocar a consciência crítica das pessoas.

Esse pedagogo brasileiro, consagrado em todo o mundo, contribuiu praticando e

teorizando a educação popular.

COMPROMISSO COM A ALFABETIZAÇÃO

Nasceu em Recife e suas primeiras experiências são desenvolvidas em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores da área rural foram alfabetizados em 45 dias. O resultado foi tão surpreendente que Miguel Arraes, à época Governador de Pernambuco, autorizou em 1962 a experiência em favelas do Recife e o Presidente João Goulart, em nível nacional, pretendendo implantar vinte mil “círculos de cultura” e alfabetizar 2 milhões de adultos por ano. Tinha-se como certo que do contato direto e mutuamente receptivo com o povo, os métodos iriam se definindo.

Paulo Freire, com o golpe militar de 1964, passa 14 anos exilado, inicialmente no Chile e depois em vários paises, tornando-se assim, um “cidadão do mundo”, divulgando suas idéias pedagógicas por todos os continentes, sendo merecedor de distinção da UNESCO pelo seu trabalho e luta em favor da superação do analfabetismo no Brasil, em Guiné Bissau ( ex-colônia portuguesa), em Cabo Verde, Angola, São Tomé e Príncipe, bem como na Nicarágua, na América Central e Estados Unidos.

A partir de sua formação inicial cristã, passa pelo Neotomismo, fenomenologia, existencialismo e neomarxismo. Sua primeira obra foi escrita em 1965, “Educação como prática da liberdade”, tem uma abordagem idealista bem de acordo com a ideologia católica. O humanismo cristão foi a base do pensamento de Freire que defendia, também, a mudança do homem para mudar a sociedade e não o inverso como defendem os materialistas de vários matizes. Outras obras, tais como “ Pedagogia do Oprimido” (1970), retratam a concepção dialética e crítica do mundo. Por isso, Paulo Freire opta por um método que valoriza o saber do aluno, promove o diálogo, a valorização da cultura local, a problematização e a participação integral do aluno.

FREIRE ( 1994:15) assim se expressa:

Mas como realizar esta educação? Como proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante de sua realidade? Como ajudá-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais gráficos? Como ajudá-lo a inserir-se? A resposta nos parecia estar: a) num método ativo, dialogal, crítico e criticizador, b) na modificação do conteúdo programático da educação, c) no uso de técnicas...Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê-lo.

Dentro desta visão FREIRE (1974:.44), afirma:

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação.

Para esse educador brasileiro é preciso inicialmente, na alfabetização, fazer o levantamento do universo vocabular do estudante a fim de identificar as palavras geradoras, as palavras de uso mais freqüente.

É evidente que as palavras geradoras variam conforme o meio natural. Em Pernambuco, Freire identificou as seguintes palavras: tijolo, voto, siri, palha, biscate, cinza, doença, chafariz, máquina, emprego, engenho, mangue, terra, enxada, classe. Nas favelas do Rio de Janeiro, foram outras as palavras sugeridas para a alfabetização: favela, chuva, arado, terreno, comida, batuque, poço, bicicleta, trabalho, salário, profissão, governo, mangue, engenho, enxada, tijolo, riqueza. Essas palavras geradoras eram retiradas de um contexto histórico narrativo em que os educadores e educandos discutiam as suas realidades de vida. Eram palavras ricas de sentido e “ grávidas de mundo”, não podendo ser reduzido esse método ao silabismo fonético do ta,te,ti,to, tu.

O autor de Pedagogia do Oprimido desde o início investiga e propaga uma educação

de adultos que se instrumentalize na mediação, interação e diálogo.

O “ Sistema de Alfabetização Paulo Freire” tem sido o grande referencial nos últimos 30 anos. Para ele, o educando adulto é tratado como sujeito do próprio conhecimento e não como objeto. Entende que o jovem e o adulto são portadores de um conhecimento que se fundamenta na sua cultura, nas suas experiências. Palavras geradoras são extraídas do seu universo vocabular e são temas de discussão nos círculos de cultura. Dá ênfase à silabação das palavras geradoras, isto é à decomposição da palavra em todas as sílabas seguidas da conseqüente recomposição delas e a formação de novas palavras.

Depois do levantamento vocabular, os “ círculos de cultura” oferecem a oportunidade de debate, de problematização, de conscientização. A Alfabetização para ele não é puramente mecânica, decifração de códigos ou de sinais gráficos, mas, enquanto se desenvolve o processo de aquisição da leitura e da escrita, que é aprendizagem de significados, dá-se primordialmente, a conscientização. O professor, nesse processo, é um animador, evitando toda forma de autoritarismo, promovendo a interlocução e o diálogo.

O método de alfabetização de Paulo Freire pretende integrar a leitura da palavra à leitura do mundo, pois essa precede aquela. Lê-se a palavra e se aprende a escrever a palavra como conseqüência de quem tem a experiência do mundo e de estar em contato com o mundo e em condições de mudá-lo.

FREIRE ( 1971:120) afirma: “... na alfabetização de adultos, para que não seja

puramente mecânica e memorizada, o que há de fazer é proporcionar-lhes que se

conscientizem para que se alfabetizem”.

O professor é portanto um animador e não sucumbe a técnicas e comportamentos autoritários. É ele quem, no diálogo, resgata o “ saber de experiência feito” dos adultos não alfabetizados.

Esse educador brasileiro não é a favor de cartilhas que são elaboradas para todo um país e que fatalmente ficarão distantes da realidade dos educandos. Para ele, as cartilhas não contribuem com o processo de criação do adulto em processo de alfabetização. Afirma que as palavras devem ser criadas e não “doadas”. O alfabetizando é o sujeito e não objeto da alfabetização. As cartilhas, inevitavelmente, não favorecem a esta concepção.

Alfabetizar, par esse educador pernambucano, é libertar e em última instância, ensinar o

uso da palavra, “exorcizando do peito do oprimido a sombra invasora da opressão,tirando

do trabalhador a culpa indevida do não-saber.”

Paulo Freire identifica o alfabetizando como sujeito da aprendizagem, portador de um conhecimento, de uma aprendizagem que ocorre a partir das experiências, do diálogo, da leitura do mundo, da concepção de alfabetização como construção de significados.

Em Pedagogia do Oprimido, FREIRE (1980: 91), explicita:

Ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte uma delas se ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo.

Como a educação freireana é problematizadora, o conteúdo social é base para conscientização, valorização da cultura popular, da leitura do mundo, como se pode analisar em suas palavras, FREIRE ( 1990: 31)

È impossível levar avante meu trabalho de alfabetização ou compreender a alfabetização, separando completamente a leitura da palavra da leitura do mundo. Ler a palavra e aprender como escrever a palavra, de modo que alguém possa lê-la depois, são precedidos do aprender como “escrever o mundo”, isto é, ter a experiência de mudar o mundo e estar em contato com o mundo.

Escrever o mundo é, de certa forma, transformar o mundo, vivenciando a realidade

que nos envolve, daí a necessidade de estar em contato com o mundo..

MONCLÚS ( 1990:76) ao analisar a abordagem freireana afirma:

No es uma casualidad que Paulo Freire, trabajando con adultos, llegara a conclusiones de esse tipo, ni que fora Vygotskyano antes de conocer a Vygotsky. Y no es una casualidad que en el lenguaje Freire descubriera en

la prática un metodo educativo, que además de alfabetizar, permitia entrar lleno em el mundo del adulto desde la perspectiva de la educación com pleno derecho, y no como en una actividad educativa secundaria o marginal com respecto a un presunto único sistema educativo/escolar.

O adulto não alfabetizado chega à sala de alfabetização com uma postura de quem tem conhecimento, tem o “ saber de experiência feito “ sendo inquestionável que seja tratado como adulto e não como criança.”

É por isso que FREIRE ( 1990:32) esclarece:

... A leitura do mundo precede mesmo a leitura da palavra. Os alfabetizandos precisam compreender o mundo, o que implica falar a respeito do mundo; finalmente,uma alfabetização crítica, sobretudo, uma pós-alfabetização não pode deixar de lado as relações entre o econômico, o cultural, o político, o pedagógico.

Essas categorias se integram no processo educacional, sendo fundamental para a leitura do mundo o acesso ao econômico, ao cultural, ao político e ao pedagógico. Nota-se no Brasil e em outros países da América Latina, do terceiro mundo que o analfabetismo é a expressão da miséria e do subdesenvolvimento.

Com coerência Paulo Freire dizia freqüentemente que para superarmos o nosso atraso secular era preciso nos identificarmos com a nossa cultura e com o nosso “terceiromundismo” sem remorsos.

MONCLÚS ( 1990: 23) garante que:

Paulo Freire, desde su inicial contexto brasileño, se va a constituir em um pólo de referencia para la educación de adultos em América Latina, que va a ver brotar en estos años una riqueza fabulosa de experiencias y planteamientos diversos.

Paulo Freire influenciou vários movimentos culturais desencadeados na década de 60 tendo em vista a animação cultural, a educação popular, se integrando em campanhas e movimentos de alfabetização em todo o país. Surgem movimentos de educação popular que recebem o apoio e outras vezes o repúdio das classes políticas que vêem nestas ações, um prejuízo para suas bases eleitorais.

A história da educação de jovens e adultos e em especial da alfabetização das

massas registra a colaboração e a participação de organizações culturais, principalmente no
início da década de 60, período em que houve maior organização destes movimentos. Entre

eles podemos citar:

Centros Populares de Cultura- (CPC)- criados em 1961 por iniciativa da UNE- União

Nacional dos Estudantes. Esses centros se desenvolveram até 1964 e tiveram uma

preocupação com a educação popular e com a alfabetização de jovens e adultos.

Movimento de Cultura Popular ( MCP)- São movimentos surgidos em 1960, ligados à

Prefeitura de Recife. A esse respeito Paiva ( 1983:252) afirma:

Trabalhando no MCP de Pernambuco, Paulo Freire começou a utilizar duas instituições que serão básicas para o seu método: os círculos de cultura e os centros de cultura, nos quais eram organizados grupos de debates para o aclaramento de situações problemáticas, com ajuda visual.

Nesses grupos procurava-se fazer uma análise da realidade brasileira e a adoção de um método que trouxesse resultados positivos à alfabetização de jovens e adultos, numa busca de conscientização dentro da concepção ideológica, problematizadora, nas palavras de Freire ( 1994:.28 ) “ ... o educador ou a educação progressista ainda quando, às vezes, tenha de falarao povo, deve ir transformando oao emcom o povo. E isso implica o respeito ao saber de experiência feito, de que sempre falo, somente a partir do qual é

possível superá-lo.

O Movimento de Cultura Popular ( MCP) se multiplicou em escala menor que o CPC. Esse movimento evitou a imposição de padrões culturais e incentivou o diálogo com o povo, resgatando seus valores e costumes .

Um dos objetivos explícitos deste movimento era a alfabetização que precisava ser desenvolvida a partir da criação de novos métodos. A educação e a educação de base eram os fundamentos, contudo, faltaram recursos financeiros para a sua difusão em outros estados brasileiros, restringindo-se ao Recife e Rio Grande do Norte, onde se desenvolveu a campanha “ De pé no chão também se aprende a ler”.

O Movimento de Educação de Base ( MEB), criado em 1961 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil-CNBB- realiza campanhas de alfabetização de adultos em todo o país. Os governos têm financiado o MEB em decorrência da liderança que os bispos exercem no seio da sociedade brasileira.

O Movimento de Educação de Base foi financiado pelo Governo da União e se caracterizou como movimento de cultura popular. Inicialmente, o objetivo do MEB era a alfabetização, no contexto da educação de base, promovendo o homem rural na sua preparação para a reforma agrária. Visava oferecer uma educação de base que levasse ao camponês uma concepção de vida, a consciência de seus valores. O MEB para atingir os seus objetivos lançou-se à tarefa de educação de base através das escolas radiofônicas. Na realidade o MEB não se extinguiu em 1964. Suas atividades foram diminuindo e teve que, de alguma forma, se adaptar ao regime de exceção que foi implantado no Brasil a partir de 1964.

Outros movimentos foram implantados no Brasil, buscando a alfabetização de jovens e adultos. Em todos, esse educador brasileiro exerceu uma influência salutar, privilegiando o saber prévio dos alunos, promovendo a transformação social a partir da “ leitura do mundo”, base real e concreta para a “ leitura da palavra”

NOTAS:

1 Obra fundamental para o estudo e a análise da alfabetização de adultos no Brasil. O título da obra é Sete lições sobre a

educação de adultos. 4.ed. São Paulo: Ed Cortez, 1991. Nessa obra Álvaro Vieira Pinto expressa as idéias e os fundamentos
filosóficos dessa modalidade de ensino. Resgata a importância do sujeito cognoscente e construtor da História. Para esse
autor, o aprendiz traz para a escola um conhecimento já construído a partir da interação social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989

___________. Pedagogia do oprimido. 4.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1977

___________.Pedagogia da esperança. São Paulo: Cortez, 1993

___________.Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993

___________.Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994

GADOTTI, Moacir e José E. Romão. Educação de jovens e adultos- teoria, prática e proposta. São

Paulo: Cortez Editora, 1995.

NOGUEIRA, Nildo Ribeiro. Pedagogia dos projetos- uma jornada interdisciplinar rumo ao

desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições Loyola, 1983

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alfabetização de adultos abordagem de Paulo Freire

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Trajetória da Educação de jovens e adulto

Trajetória da Educação de jovens e adultos

Ivonete Maciel Sacramento dos Santos*
Resumo
Este artigo apresenta a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil estabelecendo relações com os diversos contextos históricos a partir das políticas públicas implementadas desde a Colônia até os dias atuais e identificando os mecanismos de acesso, permanência ou exclusão nessa modalidade de ensino no que diz respeito à educação formal. A análise efetuada mostra que a educação de jovens e adultos no Brasil tem caráter discriminatório e assistencialista, e aponta o que está sendo feito para promover a inclusão dos indivíduos que nela estão inseridos.
A visão do analfabeto como um indivíduo alienado, incapaz, ignorante, à margem das decisões da sociedade e do poder construída ao longo da nossa história, continua influenciando a maneira pela qual os poderes públicos tratam a questão da educação de jovens e adultos, sua inclusão na sociedade e inserção no mundo do trabalho. São várias investidas em campanhas e programas que não tiveram êxito pelo seu caráter emergencial, e na maioria das vezes assistencialista.
Este texto pretende percorrer a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil do Período Colonial aos nossos dias, analisando as ações do poder público para com esta modalidade de ensino.
*Pedagoga, Psicopedagoga, Técnica da Coordenação de Ensino Médio da Secretaria da Educação do Estado da Bahia, Concluinte do Curso de Especialização – CEPROEJA - Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia – net.escola@hotmail.com
A educação de jovens e adultos
A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil (...) é marcada pela descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado. (Documento base PROEJA-2005)
Nos períodos de Colônia e Império, os jesuítas dominaram a educação, com a intenção de difundir o catolicismo e dar educação à elite colonizadora, a quem se oferecia uma educação humanística. Esse domínio compactuava com os interesses do regime político que visava à manutenção da ordem. Na Europa, com o crescente movimento da Reforma, paralelo às idéias modernas inspiradas no Iluminismo, a Companhia de Jesus tratou de afastar as atividades criadoras presentes naquele continente e, transmitia, em seus ensinamentos no Brasil, os severos dogmas católicos, o que possibilitou a destruição de culturas inteiras.
Pode-se afirmar que, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, o ensino do ler e escrever aos adultos indígenas, ao lado da catequese constituiu-se de uma ação prioritária no interior do processo de colonização. Embora os jesuítas (...) priorizassem a sua ação junto às crianças, os indígenas adultos foram também submetidos a uma intensa ação cultural e educacional. (Stephanou, 2005a).
Os filhos dos colonos e os mestiços também recebiam instruções dos jesuítas, através dos subprodutos das escolas de ordenação criadas pelo Padre Manoel da Nóbrega. No séc. XVIII, os jesuítas contavam com 17 colégios e seminários, 25 residências e 36 missões, além dos seminários menores e das escolas de alfabetização presentes em quase todo o território.
Os colégios de formação religiosa abrigavam os filhos da elite; freqüentavam também os que não queriam se tornar padres, mas que não tinham outra opção a não ser seguir as orientações jesuíticas, que evoluíram para o plano de estudos da Companhia de Jesus, que articulava um curso básico de Humanidades com um de Filosofia seguido por um de Teologia, que, a depender dos recursos, culminava com uma viagem de finalização à Europa.
Segundo Stephanou (2005b), posteriormente, os jesuítas, assim como os membros de outras ordens religiosas, também catequizaram e instruíram escravos. Essas experiências, no entanto, foram menos estudadas e pouco se sabe sobre as práticas desenvolvidas junto a esses sujeitos. Por outro lado, poucas parecem ter sido as experiências educacionais realizadas com mulheres adultas. Poucas sabiam, ao final do período colonial, ler e escrever
A expulsão dos jesuítas e as reformas feitas Pelo Marquês de Pombal, não puseram fim à influência jesuítica no setor educacional, visto que os novos mestres-escola e os preceptores da aristocracia rural foram formados pelos jesuítas; e os mestres leigos das aulas e escolas régias se mostraram incapazes de incorporar a modernidade que norteava a iniciativa pombalina. O processo de substituição dos educadores jesuítas durou treze anos, período em que a uniformidade de sua ação pedagógica foi substituída pela diversidade das disciplinas isoladas. De algum modo, a saída dos jesuítas estabeleceu o ensino público no Brasil.
O Estado passou a controlar financeira ideologicamente a educação, com recursos do Subsídio Literário, porém, teve que conviver com a perpetuação das características da educação colonial jesuítica, já que os novos mestres-escola e os preceptores da aristocracia rural haviam sido formados por jesuítas, e os mestres leigos das aulas e escolas régias não conseguiram acompanhar a modernidade que norteava a iniciativa pombalina.
Stephanou (2005c), relata que período que se segue à expulsão dos jesuítas parece não ter conhecido experiências sistemáticas e significativas em relação à alfabetização de adultos. A ênfase pombalina estava no ensino secundário, organizado através do sistema de aulas régias.
Tanto no período jesuítico como no pombalino, a maioria da população não tem acesso à educação formal. O panorama educacional começou a mudar positivamente com a chegada da Corte Portuguesa, em 1808. Objetivando atender as expectativas de um governo imperial, foram criados vários cursos, tanto profissionalizantes em nível médio como em nível superior, bem como militares. Implantou-se o ensino superior – Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro (1808) e, mais tarde, o Curso de Medicina no Rio de Janeiro.
Estruturado em três níveis: primário – "escola de ler e escrever" -; secundário – "aulas régias" com o acréscimo de novas "cadeiras" – e superior, o ensino no Império era privilégio da elite política. As chamadas "camadas inferiores da sociedade" continuavam alijadas do processo educacional formal. Num país de 14 milhões de habitantes, com cerca de 85% de analfabetos, as iniciativas realizadas no interior do sistema formal eram inferiores, em números, às experiências domésticas e não-formais. "No caso dos adultos, pareciam se multiplicar, sobretudo no espaço urbano" (Stephanou, 2005d).
Por muitos séculos, o ensino no Brasil só se constitui objeto de atenção em seus decretos e leis. A Constituição de 1824, por exemplo, em seu tópico específico para a educação, inspirava um sistema nacional de educação, o que na prática tal fato não se efetivou. O método mútuo, adotado pela lei de outubro de 1827, refletia a desarmonia entre as necessidades educacionais e os objetivos propostos. Nele atuavam pessoas despreparadas revelando a insuficiência de professores, de escolas e de uma organização mínima para a educação nacional.
Durante todo o período imperial houve diversas discussões nas assembléias provinciais, acerca do modo como se dariam os processos de inserção das denominadas "classes inferiores" da sociedade nos processos formais de instrução.
O Ato Adicional de 1834 delegou a responsabilidade da educação básica às Províncias e reservou ao governo imperial os direitos sobre a educação das elites (no Rio de Janeiro e a educação de nível superior). Nessa estrutura, a exceção ficou com o Colégio Pedro II; este, sob a responsabilidade do poder central, deveria servir de modelo às escolas provinciais.
Grande parte das províncias formulou políticas de instrução para jovens e adultos. O documento da Instrução Pública do período faz várias alusões a aulas noturnas ou aulas para adultos em várias delas, a exemplo do Regimento das Escolas de Instrucção Primária em Pernambuco, 1885, que traz com detalhes a prescrições para o funcionamento das escolas destinadas a receber alunos maiores de quinze anos.
O ensino para adultos poderia ser ministrado pelos professores que se dispusessem a dar aulas noturnas de graça, fazendo parecer que este era uma missão; foi criada uma espécie de rede filantrópica das elites para a "regeneração" do povo. Pretendia-se, através da educação, civilizar as camadas populares, vistas como perigosas e degeneradas.
A Lei Saraiva, de 1881, que determinava eleições diretas, foi a primeira a colocar impedimentos, ao lado de outras restrições, como a de renda, aos votos dos analfabetos, reforçando a concepção do analfabeto como ignorante e incapaz.
Para José Honório Rodrigues (1965, apud Stephanou, 2005e), até o final do Império não se havia colocado em dúvida a capacidade do analfabeto, já que era essa a condição da maioria da população, inclusive das elites rurais. A partir desse momento começaram a circular discursos identificando o analfabeto à dependência e incompetência para justificar o veto ao voto do analfabeto.
As mobilizações da sociedade em torno da alfabetização de adultos foram abundantes nas primeiras décadas do século XX, em grande parte, geradas pela vergonha dos intelectuais, com o censo de 1890, que constatou que 80% da população brasileira era analfabeta.Surgiram as "ligas", que se organizaram no interior, a exemplo da Liga Brasileira Contra o analfabetismo, em 1915, no Rio de Janeiro.
Entre as várias mobilizações, surgiu o método de desanalfabetização, desenvolvido por Abner de Brito, que propunha alfabetizar em sete lições. Havia uma disposição de vários segmentos da sociedade de mudar o quadro "vergonhoso", visando a estabilidade da república. Todo o empenho para alfabetizar os adultos não evitou as críticas, como a de Carneiro Leão, que considerava a alfabetização uma arma perigosa, que poderia aumentar o que ele considerava anarquia social.
Paschoal Leme fez a primeira tentativa oficial de organizar o ensino Supletivo nas décadas de 30 e 40, ao mesmo tempo em que surgiram experiências extra-oficiais na alfabetização de adultos, como o uso da Literatura de Cordel e a carta de ABC.
A primeira Lei Orgânica do Ensino Primário (1946) trata da construção de material pedagógico apropriado, guia de leitura e alfabetização. O apelo para o engajamento voluntário e a falta de acúmulo de experiências que dessem suporte às ações governamentais, contribuíram para que a campanha não obtivesse êxito.
Os movimentos de educação e cultura popular nas décadas de 50 e 60, em sua grande maioria foram inspirados em Paulo Freire, utilizando seu método, que propunha uma educação dialógica que valorizasse a cultura popular e a utilização de temas geradores. Esses movimentos procuravam a conscientização, participação e transformação social, por entenderem que o analfabetismo é gerado por uma sociedade injusta e não igualitária.
E 1963, Paulo Freire integrou o grupo para a elaboração do Plano Nacional de Alfabetização junto ao Ministério da Educação, processo interrompido pelo Golpe Militar, que reduziu a alfabetização ao processo de aprender a desenhar o nome. O Governo importou um modelo de alfabetização de adultos dos Estados Unidos, de caráter evangélico: a Cruzada ABC.
Com um conteúdo acrítico e material padronizado, além de não garantir a continuidade dos estudos, o Mobral– Movimento Brasileiro de Alfabetização - criado em 1967, foi mais um programa que fracassou.
Em 1985, na Nova República, nasceu a Fundação Educar, com o objetivo de acompanhar e supervisionar as instituições e secretarias que recebiam recursos para executar seus programas. Foi extinta em 1990, quando ocorreu um período de omissão do governo federal em relação às políticas de alfabetização de jovens e adultos. Contraditoriamente, a Constituição de 1988 estendeu o direito à educação para jovens e adultos.
"a educação é direito de todos e dever do Estado e da família..." (Artigo 205) e ainda, ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. (Constituição Federal de 1988 - Artigo 208).
Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece que "O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria". (Artigo 4)
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que "A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria". No inciso 1º, deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população, respeitando a diversidade que nele se apresenta.
Em 1996 foi lançado o PAS - Programa de Alfabetização Solidária - polêmico por utilizar práticas superadas, como o assistencialismo. Em 1998, com o objetivo de atender às populações nas áreas de assentamento, foi fundado o Pronera - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - e, em 2003, o governo Lula lançou o programa Brasil Alfabetizado, que dá ênfase ao voluntariado, apostando na mobilização da sociedade para resolver o problema do analfabetismo.
Observamos claramente que as políticas para o combate ao analfabetismo e a educação de jovens e adultos, em plenos anos 90, ainda se valem de ações que nos passado levaram ao fracasso os programas implantados.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de forma que esta passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários.
REFERÊNCIAS
_______. Congresso Nacional. Constituição Federal de 1988.
_______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996.
LOPES, Eliana Marta. 500 anos de educação no Brasil. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
STEPHANOU, M; BASTOS, M.H.C. História e Memórias da Educação no Brasil - Século XX. Petrópolis, Vozes, 2005.
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A Educação De Jovens E Adultos No Brasil publicado 7/02/2008 por Ivonete Sacramento em http://www.webartigos.com
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Ivonete Sacramento

Formada em Pedagogia -Administração Escolar (1982) e Orientação Educacional (1984). Experiência em docência, coordenação pedagógica, organização e acompanhamento técnico de cursos. Especialização em Psicopedagogia (2006) . Técnica Pedagógica- Coordenação de Ensino Médio-SEC-Ba(2007-2008). Especialista em PROEJA (2007). Técnica da Coordenação de Políticas Educacionais-SEC-Ba:assessoria para construção de PME e formação de gestores-PROGESTÃO(2009).

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/4105/1/A-Educacao-De-Jovens-E-Adultos-No-Brasil/pagina1.html#ixzz1N9V5UWsk

Educação De Jovens E Adultos (Eja) No Brasil

Autor: Andréia Maciel da Silva

1.      INTRODUÇÃO
A educação possibilita ao individuo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, com vistas a um nível técnico e profissional mais qualificado. Também é oferecido pelos sistemas de ensino cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando assim progressivamente os estudos em caráter regular.
A educação de Jovens e Adultos representa uma possibilidade que pode contribuir para efetivar um caminho e desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Planejar esse processo é uma grande responsabilidade social e educacional, cabendo ao professor no seu papel de mediar o conhecimento, ter uma base sólida de formação.
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. (Declaração de Hamburgo sobre a EJA).
O principal objetivo da Educação de Jovens e Adultos é: de auxiliar cada individuo a tornar-se tudo aquilo que ele tem capacidade para ser. Durante vários anos foram desenvolvidos projetos para a alfabetização de Jovens e adultos, destaca-se, portanto, alguns deles: O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, de 1967-1985; fundação Educar, de 1986-1990 e o Programa Brasil Alfabetizado, de 2003 até o momento atual.
Na Constituição Federal de 1988 e a LDB, confere aos municípios a responsabilidade do Ensino Fundamental, e estabelece que aos sistemas de ensino cabe assegurar gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho. Também cabe a esses sistemas de ensino, viabilizar e estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre os diversos setores das esferas públicas.

1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A educação de jovens e adultos (EJA) é vista como uma forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que por algum motivo tiveram de abandonar a escola.
Por conseguinte, se faz necessário hoje a capacitação continuada em todas as fases da vida, e não somente durante a infância e a juventude.
O processo de educação no indivíduo tem três dimensões sendo estes: a individual, a profissional e a social. A primeira considera a pessoa como um ser incompleto, que tem a capacidade de buscar seu potencial pleno e se desenvolver, aprendendo sobre si mesmo e sobre o mundo. Na profissional, está incluída a necessidade de todas as pessoas se atualizarem em sua profissão, todos precisam se atualizar. No social (sendo este, a capacidade de viver em grupo), um cidadão, para ser ativo e participativo, necessita ter acesso a informações e saber avaliar criticamente o que acontece. (IRELAND, 2009, p. 36).
Desta forma, não basta somente capacitação dos alunos para futuras habilitações nas especializações tradicionais. Trata-se de ter em vista a formação destes para o desenvolvimento amplo do ser humano, tanto para o mercado de trabalho, mas também para o viver em sociedade.
                                                 
2.1 A história da Educação de Jovens e adultos no Brasil

Para se ter alguma noção de como a Educação de Jovens e adultos aconteceu no Brasil, se faz necessário um retrospecto da história das últimas quatro décadas da ação do Estado no campo da EJA. Sendo estes: “Fundação Mobral (1967 – 1985), da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar (1986 – 1990) e do Programa Brasil Alfabetizado (2003 – atual)” (SUZUKI, 2009, p. 16).
Como ponto de partida é o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Fundação Mobral foi criado no período da ditadura militar para responder às necessidades do Estado autoritário.
O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967  (embora só inicie suas atividades em 1969) e funcionando com uma estrutura paralela e autônoma em relação ao Ministério da Educação, reedita uma campanha em âmbito nacional conclamando a população a fazer a sua parte: “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do saber”. O Mobral surge com força e muitos recursos. Recruta alfabetizadores sem muitas exigências: repete-se, assim, a despreocupação com o fazer e o saber docentes – qualquer um que saiba ler e escrever pode também ensinar. Qualquer um, de qualquer forma e ganhando qualquer coisa (GALVAO; SOARES, 2004, p. 45-46).
Desta maneira, foram recrutados pessoas que sabiam ler e escrever para ensinar quem não sabia ler ou escrever. Essas pessoas muitas vezes só tinham este conhecimento, na maioria das vezes não tinha nenhum grau de escolaridade.
O Mobral foi extinto em 1985, surgindo desta forma a Fundação Educar, que desempenhou um papel relevante na atuação do Ministério da Educação junto a Prefeituras municipais e organizacionais da sociedade civil, com destaque nos movimentos sociais e populares.
Mudanças significativas foram perceptíveis na condução da formação do educador e na concepção político-pedagógico do processo de ensino-aprendizagem. O período foi marcado pelos conflitos entre Estado e Movimentos Sociais originários pelo atraso no repasse dos recursos e na defesa da autonomia dos movimentos na condução dos processos pedagógicos. (FARIAS, 2006, p. 16).
No ano de 1990, sendo este ano Internacional da Alfabetização   aconteceu o contrário, ao invés do Governo de Fernando Collor de Mello dar prioridade a Educação simplesmente aboliu a Fundação Educar, sendo que não criou nenhuma outra instância que assumisse suas funções. Desta forma, a partir deste ano o Governo ausenta-se como articulador e indutor de uma política de alfabetização de jovens e adultos no Brasil. Em 2002, na gestão do governo de Luís Inácio Lula da Silva, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado e das Ações de continuidade da EJA.
Conclusão
Considerando a trajetória da EJA no Brasil, este tem sido pautado por campanhas ou movimentos desenvolvidos, a partir da administração federal, com envolvimento de organizações da sociedade civil, visando à realização de propostas ambiciosas de eliminação do analfabetismo e formação de mão-de-obra, em curtos espaços de tempo.
Nos dias de hoje a alfabetização não visa somente à capacitação do aluno para o mercado de trabalho é também necessário que a escola desenvolva no aluno suas capacidades, em função de novos saberes que se produzem e que demande um novo tipo de profissional, que o educando obtenha uma formação indispensável para o exercício da cidadania.

REFERÊNCIAS

FARIAS, Adriana Medeiros. Alfabetização e educação popular no contexto das politicas públicas. In: Simpósio Estadual de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos, 1., 2006, Pinhão. Anais... Curitiba: SEED/PR, 2006. p. 14-21.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Leôncio José Gomes. História da alfabetização de adultos no Brasil. In: ALBUQUERQUE, Eliane Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização de jovens e adultos: em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 27-58.
IRELAND, Timothy. A EJA tem agora objetivos maiores que a alfabetização. Nova escola. São Paulo. N. 223, p. 36 – 40, 2009.
SUZUKI, Juliana Telles Faria. Tecnologias em educação: pedagogia/ Juliana Telles Faria Suzuki, Sandra Reis Rampazo. São Paulo. Pearson Education do Brasil, 2009.
http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-de-jovens-e-adultos-eja-no-brasil-1046328.html

Perfil do Autor

Graduação em Sistemas de Informação, Graduada em Pedagogia e Pós graduada em Metodologia e Didática do Ensino Superior. Atua na área da Educação há quatro anos.